Informace

Zveřejnění nekomerčně zaměřených informací je i nadále zdarma, avšak zveřejnění informací o komerčně laděných kurzech a workshopech je od 1. 11. 2008 zpoplatněno. Info na e-mailu matej@muzikoterapie.cz

rssRSS

Odebírat aktuality Muzikoterapie

Lišková, Š. (2006): Příspěvek k integraci dětí s downovým syndromem do všeobecné hudební výchovy

K integraci handicapovaných dětí do všeobecné hudební výchovy (Downův syndrom)

Štěpánka Lišková (Plzeň)

Téma, které odkrývám tímto příspěvkem, možná mnohé překvapí. Jsem vysokoškolský a středoškolský učitel (KHK ZČU Plzeň, Gymnázium Fr. Křižíka) s 10letou praxí na těchto školách. Zájem o hudební pedagogiku (proč, co a jak učit) a tím i neutuchající zájem o hudební univerzum v celé jeho podstatě mne přivedl - kromě absolvování specializačního studia muzikoterapie při UJEP v Olomouci a kurzů z oblasti alternativní výuky hudební výchovy - i do oblasti handicapu. /1/ Již druhým rokem totiž spolupracuji v rámci letního týdenního pobytu s Klubem rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem (dále jen DS). /2/ Nejen zájem studentů z obou škol o zkušenosti z hudebně výchovné práce s těmito dětmi, ale i nový školský zákon mne opravňuje aktualizovat téma konference i tímto směrem.

Učitelé hudební výchovy jsou, mohou být a případně budou (záleží na ředitelích školy, zda handicapované děti přijmou) postaveni před problém integrace dětí s lehkým mentálním postižením do třídního kolektivu (školský zákon k 1.1. 2005), a to bez ohledu na to, zda jsou vzděláni v oblasti speciální pedagogiky. /3/ Integrace těchto dětí není jednoduchou záležitostí pro všechny zúčastněné strany. Dovedeme si jistě představit, že přítomnost dítěte s lehkou mentální retardací (tedy i dítěte s DS) se zákonitě promítá do všech školních vzdělávacích i výchovných procesů. /4/ Škola pak sehrává ve výchově dítěte klíčovou roli. Zejména v procesu socializace dítěte dochází k výrazným změnám. Dítě je integrováno do „normální“ lidské společnosti .

V současnosti zaváděná nová koncepce ve vzdělávání již počítá se zařazováním dětí s lehkým mentálním postižením do všeobecně vzdělávacích škol. /5/ Rámcový vzdělávací program reflektuje jejich handicap snížením požadavků na dosaženou úroveň Očekávaných výstupů jednotlivých předmětů. V oblasti Umění a kultura ve vzdělávacím oboru Hudební výchova je kromě cílů shodných s RVP pro základní vzdělávání nově zdůrazněn i požadavek rehabilitačního a relaxačního charakteru této oblasti : potřeba snížit vnitřní napětí těchto dětí, jejich agresivitu, potřeba usměrnit jejich psychickou nevyváženost, nesoustředěnost, potřeba podpořit jejich sebedůvěru ... Hudba se tak stává prostředníkem výchovy těchto dětí a zároveň i činitelem zmírnění projevů jejich handicapu. /6/ /7/

Obraťme tedy pozornost k dětem s Downovým syndromem /8/, které v určitých případech spadají do katogorie možnosti školní integrace v oblasti handicapu, a se kterými se tedy mohou učitelé hudební výchovy setkávat. /9/ Nejprve několik informací o tomto druhu handicapu.

Downův syndrom je genetická anomálie jedince s důsledky na celý život (nadpočetný 21. chromozóm - místo obvyklých 46 uspořádaných v párech, jich mají 47, t.j. 22 párů a jednu trojici). Četnost výskytu Downova syndromu je 1:750 až 1:1000 živě narozených dětí. DS se vyskytuje rovnoměrně u všech lidských ras, etnických skupin, sociálně ekonomických tříd a národností. Předpokládá se, že se tato porucha vyskytovala již před tisíciletími. Děti s DS mají mnoho společných typických znaků (šikmo posazené oči, nižší postavu, krátký krk), jsou častěji náchylnější k určitým nemocem (štítné žlázy, respirační choroby, srdeční vady, poruchy imunity, zraku, dožívají se nižšího věku). V odborné literatuře se hovoří o 55 typických znacích DS, avšak u každého jedince se vyskytuje pouze část z nich. U všech DS jedinců však dochází k mentální retardaci různého stupně.

DS tak přináší některé specifické problémy medicínské, tak i specifické problémy učení. Vývoj dětí s DS je mnohem zdlouhavější, pomalejší. Vedle emocionální a sociální stránky vývoje dítěte je nejvíce poznamenán motorický vývoj a vývoj řeči. Ve stručnosti uvádím. /10/

Zdravotní a tělesná charakteristika:
Charakteristika procesu učení:

Z hudebně výchovné práce tudíž z bezprostředního kontaktu s těmito dětmi, i v souladu s prostudovanou literaturou mohu konstatovat, že každé dítě s DS je jiné. Každé se projevuje zcela individuálně, ostatně jako dítě bez DS. /12/

Je překvapující, že přes všechna omezení handicapu mohou některé děti s DS dosáhnout pozoruhodné úrovně rozvoje hudebních schopností (hudbu dokáží reprodukovat na různé nástroje, pohybově vyjádřit v tanci, některé se naučí i čistě zpívat, zvládají hru na hudební nástroje – klavír, klarinet). Co je však důležitější, hudba se tak stává součástí jejich života, je zdrojem jejich radosti a prostředkem vlastní seberealizace.

Díky omezeným a pomalu se rozvíjejícím řečovým schopnostem a dovednostem těchto dětí se právě hudba může stát i prostředníkem vzájemného dorozumívání. /13/

Již druhým rokem získávám zkušenosti s hudební výchovou těchto dětí v rámci týdenního letního pobytu v krkonošské horské chatě Hájence. Na první pobyt jsem jela vybavena pouze mým nástrojovým instrumentářem (etnické nástroje, kytara) a „otevřeným srdcem“. Do Hájenky jezdí děti s DS, včetně jejich sourozenců a rodičů. Výstupem týdenní práce se stal muzikálek Vzpomínka na Afriku, ve kterém hráli děti s DS, jejich rodiče i sourozenci. Scénář vymyslel Marek (DMO - dětská mozková obrna) a realizace proběhla jednak na závěrečném defilé, jednak na I. Mezinárodním festivalu uměleckých projevů lidí s mentálním postižením v Bratislavě. Tento festival byl vskutku integrativní. Z původního hájenského souboru jelo pouze 5 dětí, do realizace se však ochotně zapojili i učitelé a děti z bratislavské ZUŠ a děti s DS z Polska. Na druhém pobytovém výjezdu jsme propojili pohybové aktivity spolu s hudebními (s kolegou učitelem ze ZUŠ Jiřím Horákem) s cílem připravit vystoupení k 10. výročí Klubu DS. Vzniklo scénické ztvárnění Čtyř živlů /14/ /15/, s nejmenšími jsme předvedli Hru v pauzách. V rámci této studie však nelze popsat veškeré hudební i další aktivity, které se tak pozitivně zúročily. Co je dětem s DS vlastní i při veřejném vystupování je spontánnost projevu, odvaha, přímočarost ve vyjadřování emocí - tedy vlastností, které již často dospělému člověku chybí (bohužel jsou i více zranitelné). Právě kontakt s nimi v nás dokáže probudit naše hravé “ vnitřní dítě“.

Jak tedy pracovat s dětmi s DS, aby neztrácely o hudební aktivity zájem, naopak aby se jejich prostřednictvím realizovaly? Pro všechny strategie výchovy obecně platí: k dětem přistupovat velmi trpělivě, neustále je povzbuzovat, vytvářet pocit bezpečí a důvěry, veškeré činnosti opakovat.

To znamená: udělat vše proto, aby byl zaručen úspěch při zvládání činností. Je důležité se opírat o znalosti z oblasti vývojové a hudební psychologie (zejména z oblasti rozvoje jednotlivých složek hudebnosti v souvislosti s individualitou dítěte i se specifiky vývoje dítěte s DS).

Při práci s dětmi s DS můžeme v podstatě používat obdobné metody jako při výuce hudební výchovy dětí v předškolním věku, či dětí starších s nižším stupněm rozvoje hudebnosti. Je vhodné kombinovat metody hudební výchovy s technikami dramatické výchovy a muzikoterapie, záleží na erudovanosti pedagoga.

Při své prázdninové stáži pracuji s pěti skupinami dětí a mladých lidí s DS, rozdělených podle věku do přibližně homogenních skupin a dosažené úrovně kognitivních schopností (věkové rozpětí skupiny s DS = 8 let – 29let, sourozenci = 2 roky – 19 let). /16/

U nejmladších dětí je třeba nejprve probudit zájem o spolupráci v rámci aktivní hudební činnosti. Děti s DS rychleji ztrácejí koncentraci (paralela při práci s dětmi s LMD, se kterými se často setkáváme v oblasti základního vzdělávání, ale i v rámci vzdělávání gymnaziálního), nechají se snadno rozptýlit. Pokud je však určitá hudební aktivita zaujme, rády a ochotně tuto aktivitu opakují (cvičení paměti, koncentrace). Osvědčilo se tudíž činnosti častěji střídat. Každému dítěti je nutné se věnovat co nejvíce individuálně. Je potřebné neztrácet trpělivost, když nedosahujeme kýžených výsledků v dané hudební činnosti, tj. opustit “ambice dokonalosti” (např. synchronizace individuálního rytmu s kolektivním, s rytmem říkadla, písně, apod.). Pokroky v těchto oblastech přicházejí pomaleji, často nečekaně, ve skocích.

Při letošním pobytu byla do skupiny nejmladších, se kterou jsem již pracovala při předchozím pobytu, zařazena nová holčička s DS. Celý týden se nechtěla zapojovat do hudebních aktivit, povalovala se na gauči, odmítala i nástrojovou hru. Za jediný úspěch jsem považovala, že z místnosti nikdy neutekla. Poslední den, na zkoušce před závěrečným vystoupením, se Terezka najednou zapojila do všech činností a co bylo neuvěřitelné - vše uměla!

Děti s DS potřebují daleko více času na zpracování neznámé situace. Strach z jakékoliv nové aktivity, z nového prostředí, z neobvyklého chodu věcí, ... atd., v nich často vyvolává obranné reakce (zdánlivý nezájem, odmítnutí kategorickým „ne“, fyzický útěk z nepříjemné situace). Jejich menší ochota ke spolupráci může být také zapřičiněna špatným zdravotním stavem (děti s DS jsou častěji nemocné).

Při vrstvení i propojování hudebních aktivit můžeme vycházet ze zkušeností z oblasti hudební propedeutiky. Veškeré činnosti je vhodné zastřešit nějakým příběhem. Pomocí příběhu se tak snadněji podaří zapojit i děti, které hudební aktivity zpočátku odmítají. Je nutné nepřeceňovat, ale také nepodceňovat jejich schopnost vnímání. Naše hodnocení nesmí být těsně uváděno do souladu s rozvojem řečových dovedností!

Na závěr hájenského pobytu byly děti odměněny drobnými dárky za jejich celotýdenní práci ve skupinách. 9letý Péťa ke mně přiběhl a snažil se mi sdělit, jakou má z dárku radost. Verbalizace se mu však nedařila, na motorice celého těla však bylo patrné, jak o toto sdělení slovy usiluje. Gestikulaci, spojenou s neartikulovanými zvuky, dlouhou chvíli nevzdával. Sledovala jsem doslova vnitřní zápas dítěte, které chtělo zcela vědomě stůj co stůj překonat svou omezenou schopnost. Teprve když jsem viděla, že utrpení je příliš velké, slovně jsem vyjádřila to, co mi pravděpodobně chtěl sdělit. Celý se rozzářil a spokojeně odešel.

Hudební nástroje hrají nezastupitelnou roli v komunikaci ve skupině vzhledem k omezené schopnosti dětí verbalizovat (úvodní komunikace jemným zvukem chřestidel, hra na ticho a hru, dynamické stupňování hry, poznáváme své tělo: chřestíme u různých částí těla, orientace v prostoru atd..., hra na sóla: každý hraje na kytaru, bubínky a jiné nástroje svá dílčí sóla – prostor k seberealizaci, naslouchání ostatním). Prostřednictvím těchto kolektivních činností se učí děti hudebním dovednostem. Při kolektivních činnostech však získávají pro integraci do školy i společnosti nezbytné kompetence sociální a komunikativní.

Hudební nástroje (jednodušší) mohou hrát důležitou roli při rozvoji rytmického cítění dětí. Postupujeme dle osvědčeného schématu od nejjednoduššího k složitějšímu (doprovod říkadel, písní – rytmus, metrum, pulzace, hra v pauzách, hra na konci frází, improvizace na pentatonické řadě – tvorba vlastní melodie atd., instrumentální hra ve spojení s ostatními činnostmi). Odměnou pro učitele většinou pak nebývá požitek z dokonalé souhry (některé děti toho nejsou schopné), ale radost z prožívaného.

Lze úspěšně pracovat i metodami receptivními. Po týdenní práci děti uměly soustředěně poslouchat tří a více minutové úseky skladby s kytarovým sólem. Na určené části poslechové skladby, kdy se k ústřední kytarové melodii připojuje rytmický doprovod, pak dokázaly aktivně reagovat hrou na bicí nástroje. Tato činnost je velmi bavila (Ostatně při výběru skladeb k hudebním činnostem se můžeme řídit obecnými známými zásadami – přiměřenost, poutavost, dominance některého hudebně vyjadřovacího prostředku, kontrastnost stavby...). Kromě práce s říkadly ve spojení s řízenou činností (rytmizace s nástroji, rondová pásma, pokusy o sjednocení rytmického doprovodu s rytmem říkadla či melodie písně, případná melodizace, ve které si mohou děti vymýšlet i své “zvláštní” melodie samy, atd.), zařazujeme do hodin i činnosti pěvecké.

Pěvecké schopnosti a dovednosti těchto dětí jsou v důsledku anatomicko-fyziologických zvláštností DS velmi omezené (špatný sluch, nerozvinutá motorika mluvidel, stavba a funkce hlasového ústrojí – různé druhy a kvality amúzie). Často mluví i zpívají hlubokým hlasem. Jejich zpěv má spíše recitační charakter. To svědčí o nízké úrovni rozvoje sluchově výškových schopností, o výše uvedených anatomicko-fyziologických zvláštnostech ve stavbě a funkci hlasových orgánů i o stupni rozvoje rozumových schopností. Kvalitu svého pěveckého projevu nedokáží většinou reflektovat a korigovat. Děti i dospělí lidé s DS však zpívají s velkým zaujetím. Při výuce se osvědčuje zařazovat písně s výrazně jednoduchým refrénem, ke kterému se děti postupně přidávají. Písně by měly být i po obsahové stránce dětem blízké. Písně je vhodné doplňovat činnostmi pohybovými, ve kterých každý najde své dílčí uplatnění (Když je Matěj smutej dělá tak.... - rozvíjíme tak dětskou fantazii a představivost). V zahraničí se již praktikuje v rámci podpůrných terapií metoda, kdy jsou písně určitého stupně obtížnosti zařazovány do výuky paralelně podle stupně rozvoje řečových schopností těchto dětí. /17/ Je třeba mít stále na zřeteli, že některé děti se skutečně nikdy čistě zpívat nenaučí. Vzhledem k pozitivnímu účinku společného zpívání (i muzicírování) na lidskou psychiku, ať již je výsledek těchto činností esteticky přijatelný či nikoliv, je však nezbytné tyto činnosti s dětmi vykonávat.

Jiná kritéria by měla platit pro veřejná vystupování. Při veřejném vystupování je pak žádoucí jejich intonačně nečistý projev podpořit zpěvem s oporou (čistě zpívajících spolužáků, sourozenců, učitele atd.). Publiku bychom měli ukazovat to, co děti umí, ne zdůrazňovat jejich handicap. Děti však z kolektivu nesmíme vyřazovat, ostatně tato pravidla by měla být obecně platná pro HV i mimo oblast handicapu.

Děti se velmi rády účastní pohybových aktivit. Spontánně reagují (často nemají takové zábrany jako jejich vrstevníci či dospělí) na výrazný rytmický podnět vlastními pohybovými stereotypy (kývání, podupávání, točení se), jsou však schopné a ochotné se učit i tance stylizované. Kroky a choreografii pak přizpůsobujeme jejich dovednostem (místo poskoku přísun, atd.). Při výběru choreografie i doprovodné nahrávky je třeba počítat s horší pohybovou koordinací ( i u „dospělejších“ dětí může být problémem např. krok trvající dvě doby – což vídáme i u dospělých lidí bez handicapu), opět pomohou znalosti z oblasti předškolní a školní hudební i obecné pedagogiky.

U starších dětí lze postupovat stejně jako při výuce hudební výchovy dětí bez DS, veškeré aktivity mají mít činnostní charakter.

Nadpředmětová vazba učitel – žák sehrává při práci s dětmi s DS zcela specifickou úlohu. Mezi dětmi s DS a jejich učiteli při dobrém vedení vzniká silná citová vazba. Děti s DS jsou většinou velmi mazlivé, přítulné, nemívají takové zábrany jako jejich vrstevníci. Vzhledem k tomu, že jejich výchova má směřovat pokud možno k bezproblémové socializaci ( k „normálnímu“ chování mezi lidmi), je nutné tyto vazby vhodně usměrňovat (nenechat se objímat na veřejnosti, usměrňovat jejich haptické potřeby zvláště v pubertálním období věku).

Prázdninová setkání s rodiči a s dětmi s DS i s jejich sourozenci mne obohacují jak po stránce lidské, tak i profesionální. Díky těmto dětem se mně (včetně celé hájenské integrované společnosti – sourozenci, rodiče) otvírá další spektrum specifické práce s hudebním materiálem ve službách rozvoje osobnosti dítěte. Tyto poznatky jsou inspiračním zdrojem pro mou celoroční hudební praxi (zvláště v oblasti činnostního pojetí HV), pro výuku budoucích učitelů HV i studentů gymnázia.

Cílem této studie bylo poukázat na „novou“ roli některých učitelů HV, do jejichž tříd jsou a budou (mezi jinými) integrovány i děti s DS. Na základě získaných zkušeností chci radami i morálně podpořit jejich práci s těmito dětmi a pedagogickou obec upozornit na fakt, který se v naší současné hudební výchově, a tudíž i výchově budoucích učitelů hudební výchovy, objevuje. Jde o naléhavý námět k řešení i pro teorii hudební pedagogiky.

  1. http://khk.goo.cz/index.php?option=com_content&task=view&id=29&Itemid=50
  2. Informace převzaty z oficiálních internetových stránek Klubu rodičů a přátel dětí s DS. http://www.praha14.cz/MC/down.html?id_menu=137&PHPSESSID=f46
  3. Ostatně i osobní asistenti, kteří pomáhají při integraci dítěte do školské praxe a na které škola po přijetí handicapovaného dítěte získává právo, nemusí mít toto vzdělání. Problematika integrace dětí do základní školy je téma velmi diskutabilní a široké. Diskuse stále probíhají na stránkách odborného tisku (např. Jak integrovat a neuškodit).
  4. V oblasti integrace těchto dětí se objevuje mnoho problémů: učitelé nejsou dostatečně připraveni, nevědí jak provázet inkluzi, chybí jim metody kognitivní aktivace (učení, jak učit ), narážejí na problémy s hodnocením prostřednictvím standardních testů.....Již v 90. letech minulého století se na mezinárodní úrovni hledaly cesty řešení a v procesu celosvětového hnutí Inkluzivní edukace, t. j. : „ Každé dítě, nehledě na stupeň jeho obtíží, by mělo mít právo na individuálně utvářené vysoce kvalitní vzdělání, společně se schopnějšími vrstevníky “ se dospívá k jednoznačnému závěru (92 vlád a 25 mezinárodních organizací) „ ...běžná škola je nejlepším místem pro rozvoj sociálních a kognitivích schopností všech, ovšem za předpokladu pozitivního přístupu k odlišným jedincům“ . LEBEER, J. Inkluze a kognitivní edukace v evropské perspektivě. In: časopis PLUS 21.č.3. Klub rodičů a přátel dětí s DS Praha, říjen 2005, s. 4 – 5 , ISSN: 1213 -1466
  5. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. TAURIS. VÚP Praha 2, 2005
  6. Díky svým dlouholetým zkušenostem si troufnu tvrdit, že soudobý trend humanisticky orientovaného hudebního vzdělávání /7/ formuje shodné specifické cíle, přesahující povinnost splnit očekávané výstupy právě směrem k povinnosti zaměřit se na rozvoj klíčových kompetencí ( k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské, pracovní). Např: Je důležitější, aby děti (zvláště handicapované) dokázaly spolupracovat v rámci hudebních činností (kompetence sociální a personální, komunikativní), než aby splnily očekávaný výstup např. 1. období vzdělávání – zpívat písně v rozsahu kvinty ( některé se to vzhledem k specifikám tohoto handicapu ani nemohou naučit).
  7. SPILKOVÁ,VL. Přínos psychologie v pojetí školství prof. Heluse k proměně českého školství. In: Informatorium Pedagogické fakulty UK 43. UK Praha-PedF, Praha 2006, č.43. s.5-6
  8. DS poprvé popsal anglický lékař John Landgon Down v roce1866, bližší informace ad /2/
  9. pokud se jejich inteligence nenachází v pásmu imbecility či těžší debility
  10. HALDER, C. Kind mit Down- Syndrom in der Regelschule. Deutches Down- Syndrom Info-Center, 2002 české vydání MELECKÁ, Z. Děti s Downovým syndromem ve škole. Besr. Praha 8, 2004 - zde najdete i odkazy na další odbornou literaturu.
  11. I u dětí bez DS se můžeme setkat s podobnými projevy chování.
  12. Bohužel i v odborných kruzích jsem se setkala s paušalizovaným pohledem na tuto oblast handicapu.
  13. Z oblasti podpůrných terapií: švédská individuální hudební terapie pomocí FMT- metody je zcela nonverbální. U nás tuto metodu praktikuje PhDr. K. Grochalová. GROCHALOVÁ, K.. Co je to muzikoterapie pomocí FMT - metody. In: Plus 21. číslo 3. Klub rodičů a přátel dětí s DS Praha, říjen 2005, s. 13 -14 ISSN: 1213-1466
  14. ohlasy na naše aktivity (časopisy Plus 21) i bližší informace o DS včetně informací z mezinárodních konferencí najdete na adrese Klubu rodičů a přátel děti s DS – ad /2/, příspěvky autorky této stati do časopisů Arteterapie, Slnečnica, Plus 21 lze získat v knihovně ZČU Plzeň –viz /1/
  15. odborné recenze představení – VIZÁR, D. Divadelný autostop (naše hodnotenie). In: časopis Slnečnica roč.10. číslo 3. Spoločnosť Downovho syndrómu na Slovensku, september 2006, s. 12-13 ISSN 1336-2194 KOPECKÁ, A.,VIZÁR, D. Narozeniny na Planetě D. S. In: časopis Plus 21. č. 3. Klub rodičů a přátel dětí s DS Praha, prosinec 2006, s. 4 -5 ISSN 1213 -1466
  16. Pro ilustraci: skupinu 8 letých navštěvovala i 3letá hudebně nadaná holčička, pozorností, schopností plnit zadané úkoly a učit se nové o mnoho převyšovala děti s DS.
  17. Při hlubším zájmu o tuto problematiku (včetně oblasti muzikoterapie) doporučuji články z časopisů Plus 21 na internetových stránkách časopisů Klubu rodičů a přátel děti s DS syndromem - pozn. /2/, zejména ZILSKE, MARTINA. Cílená podpora pomocí hudby (příspěvek ke zlepšení sluchové paměti u dětí s DS syndromem) In: Plus 21. číslo 2, Klub rodičů a přátel dětí s DS Praha , září 2006, s. 6 -11