• Aktuality
• Kurzy a výcviky
• Články
• Rozhovory
• Organizace
• Archiv
• Linky
• Kontakt

Pejřimovská, J. (2007): Stres, nezájem a agrese v muzikoterapii dětí

Stres, nezájem a agrese v muzikoterapii dětí

Jitka Pejřimovská

Lidská agresivita se často mobilizuje pod vlivem každodenních stresů. Pracovně tedy mluvme o agresi tvůrčí, vedoucí k sebeaktualizaci a obraně hodnot, o pasivní a destruktivní. Na muzikoterapeutických sezeních, např. při skupinové muzikoterapii, se často objevuje abreakce agresivních obsahů. Jde např. o témata boje, souboje a hádky, zákeřností a pomsty. Tím, že skupina přijímá téma agrese, ji současně tvaruje, určuje a často limituje její destruktivitu, tvoří hráz proti destruktivní agresi. V muzikoterapii se agrese často objevuje v sepětí s naším atavismem. Směřuje ke znovuobjevení hlubokých mocných pudových proudů a „já“ otevírá prostor pro znovupřijetí a konceptualizaci. Tak je agrese čerstvou silou k seberealizaci, někdy i k přežití po náročných situacích, např. katastrofách apod. Takto „chráněně“ evokovaná agrese je i ochranou proti depresi, proti obrácení – autoagresi.

Agrese v muzikoterapii je podřízena vyšší metakontrole, vyššímu metacíli. Hudba ji často prezentuje jako téma boje proti zlu, až k sebeoběti, a častý je motiv heroismu. Bývají to motivy s krásnými kvartami žesťů v Es dur. Hudba umí také subtilně vyjádřit odlišení boje v tělesnosti a ve světě a vítězství v metaúrovni ducha, v nebeských sférách. Živočišnost a duchovnost se stýkají ve smyslu života, k němuž směřujeme a tušíme jej kdesi na horizontu… Muzikotera- peut rozpouští případně se objevivší destruktivní agresi pomocí hudby. Hudba v sobě nese schopnost vnitřního zvratu emočního náboje. Při smysluplné hudbě se nikdy nemusíme bát, že by se třeba i nepříjemný emoční náboj, úzkost, zoufalství atp., tak masivně a extrémně projevily, že by vymizela možnost proměny slyšené hudby v dalším okamžiku v jiný, zvratný citový náboj. Často říkám, že hudba je filozofie v módu tónů, má etický rozměr – a etika je nauka o středu. Není naukou středu, „jdi zlatou střední cestou“, proto, že by byla vychytrale dvojaká a seděla pro všechny případy na dvou židlích, ale nazývá se naukou středu, neboť zná tajemství možností řešení všech životních situací a svůj pohled upíná na horizont. Stahuje z transcendentna smysl do hmoty života, je vždy spirálou a nikdy nekončí zaseknutá v extrému. Hudba má tedy, a o to víc muzikoterapie, možnost na symbolické úrovni agresi evokovat a proměnit ji v jiné téma, jiný emoční náboj, reprezentující východisko od pudovosti k lidskosti. (A. Anzenbacher, 1990.)

Uvedu krátkou kazuistiku. U dítěte s poruchami čtení a psaní, mnohdy i sekundárně, nastupují problémy v chování. Cituji: „Chování je jednou ze stránek psychické činnosti, lidská psychika je jednota chování a prožívání. Z hlediska sociability rozlišujeme chování sociálně žádoucí (prosociální) a chování poruchové – dissociální, asociální nebo antisociální.“ (I. Pešatová, s. 23) Devítiletý chlapec s ADHD, s průměrným intelektem, posléze s diagnostikovanými sklony k opozičnímu vzdoru, je ve škole nezvladatelný, ale i velmi snaživý, chce výkon a ohodnocení za něj. Když není vyvolán, rozzlobí se, vykřikuje, občas napadne učitelku hrubým slovem a „rozhodí“ celou třídu. Nikdo ho nechce učit, na přání školy dostává postupně i medikamentózní léčbu. Je snad klidnější, ale o to zarputilejší, a problémy zůstávají.

Vzhledem k nezvládnutým agresivním projevům je odeslán na psychiatrickou kliniku. Zde je diagnostikován kromě ADHD i opoziční vzdor. Je doporučena psychoterapie. Medikamentózní léčba je jen lehce zmíněna jako další možnost, ale na menším městě, kde dítě bydlí, se pro ni nakonec místní psychiatr rozhoduje. Chlapec dál ve škole pobíhá, vykřikuje, nadává paní učitelce, že je kráva... V rozčilení je rudý, zpocený, na vrcholu afektu ale není patrná změna vědomí. Vybíhá ze třídy, je agresivní vůči věcem. Objevuje se i tendence šikanovat ostatní děti. Hrubě se projevuje i ve fotbalových zápasech, kde je výborným útočníkem, ale občas v návalu vzteku napadá protihráče a bije ho až ke zraněním. Mezi rodinou a školou narůstá napětí. Chlapec přestává se souhlasem psychiatra užívat léky, protože přicházely náznaky slabých epileptických záchvatů. Ve spisu se objevuje výraz „disharmonický vývoj osobnosti“... Jsou shledány už i projevy emoční oploštělosti, dítě nemá soucit, má sklon bez výčitek týrat spolužáky. „Může si za to, protože je blbej, neumí se prát,“ říká na svou omluvu. Je možné takové dítě pustit k nástroji? Od začátku našich sezení jsme byli otevření a jasně jsem stanovila limit pro jeho agresi: „Nesmíš rozbít žádný nástroj!“ Vysvětlila jsem mu, v čem spočívá jeho potíž. Totiž že není postižen jeho intelekt a nynější chování může pozměnit jeho povahu. Ze hry na hudební nástroj jsem usuzovala, že intelekt byl při vyšetření běžnými testovacími metodami zkreslen v neprospěch dítěte, i vzhledem k jeho potížím se čtením, psaním a počítáním.

Začali jsme s hraním. Po několik sezení se opakovalo totéž – agresivní hra. Objevovala se spontánněji na instrukci: „Tak něco zahraj, vyber si, který chceš nástroj.“ Postupně jsem vnášela do hry znamení, na která měl reagovat okamžitým ukončením hry. Byla to hra s hrou a signály byly jen pomocné. Šlo hlavně o chlapcovo soustředění, pozornost a schopnost sebekontroly a o motivaci: dobře splnit úkol a být pochválen. Chválen byl, jasně a věcně. Já jsem byla dirigent, on hráč, vezmeme-li vztah autority, ne vztah funkční. Chlapec mě spontánně přijal jako autoritu a moje přání bral s plným svým „chci“. Doma psal cvičení pro dyslektiky, stránky a stránky. A všechno téměř vždy plnil. Denně pracoval. Hře s gesty předcházelo období, kdy chlapec hrál, co a jak dlouho chtěl. Hrál svou agresi, a byly to desítky minut. Agresivní hudba se linula z jeho nástroje na instrukci: „Teď zahraj, prosím, co chceš.“ Až později přišlo: „Dokázal bys na moje gesto okamžitě přestat hrát, šlo by to? Myslíš, že ano? Můžeme to zkusit?“ Odpověď: „Ano.“ Po určitém čase si zahrál dialog s matkou. Agrese se tam objevovala už jen v náznaku. Matka reagovala na synovu agresi rozhodně a klidně. Potom jsem mu nabídla: „Mohl bys mi zahrát, jak vypadá vztek, když se někdo rozčílí?“ a dál: „Tobě se taky stane, že se zlobíš, na něco, na někoho? Můžeš to zahrát?“

V tom okamžiku měl chlapec vážnou, soustředěnou tvář s napjatými svaly, chvíli nehybně seděl, uvnitř cosi probíhalo. Bylo ticho. Nerušila jsem ho, naslouchala jsem, ale spíš snad sobě. Odešla jsem, obrazně řečeno, do své jeskyně a jeho v ní nechala také. Až po dost dlouhé odmlce řekl: „Já se taky někdy strašně naštvu. Zkusím to, můžu?“

Větší vítězství nemohlo zalít mé srdce, jeho hra agrese pro mě byla rajskou hudbou. Až po dlouhém a dlouhém čase, kdy už sám hrál svoje konkrétní životní vzteky, jsem se zeptala: „Člověče, mně se ti taky někdy stane, že se naštvu, ale jak se to stane u tebe?“ Chlapec jako by zkameněl, bylo ticho, dlouhé vteřiny ticha, vše strnulo, snad i čas... Pak procedil skrz zuby: „Křivda, ta kráva mi křivdí!“ Myslíte, že jsem ho pokárala za tu krávu? Přiznám se, že mě to vůbec nenapadlo. Řekla jsem jediné slovo: „Za- hraj!“ Hrál. A to, co hrál, byl výkon hodný koncertních prken. Když skončil, řekla jsem mu: „Dobře jsi hrál, dobré to bylo.“ Oba jsme věděli, že je to pravda. Oba jsme byli vážní a vyčerpaní.

V té chvíli nastala katarze, byl čas pro slovo, které „mění vnitřní svět“. Řekla jsem mu: „Nespravedlnost je krutá, ale nesmíme dovolit, aby zničila naše srdce. Nedovol to! Rozumíš?“ Řekl: „Jo.“ Začala jsem hrát hudbu symbolizující řád a vážnost s motivy světla a tepla. Připojil se a skončil v hudbě, kterou bychom mohli nazvat heroickou. V tom okamžiku se vyklubala na svět jeho statečnost: umět unést to utrpení a ponížení. Došlo k obratu. Vzdalovali jsme se i v projevech mezi dětmi od toho nejhoršího, od emoční oploštělosti.

Vždy jsem s tímto chlapcem hovořila otevřeně, jasně a stručně a on spontánně, skoro bych řekla že rád, přijal mou autoritu, jasné pokyny. Direktivnost jsem uplatňovala v nepodstatných věcech. „Vezmi to a to..., ne, dnes nebudeme hrát na tohle, ale na toto...“ Nikdy nedošlo ke vzpouře: „Já nechci.“ Pevný, ale chápající přístup – a chlapec byl ten nejsnaživější pod sluncem. Pomalu se osvobozoval. Vrátila se mu empatie, až zachránil při jedné hře koťátko, a jeho příběh pokračoval dál… Někdy páchá rodič na dítěti extrémní křivdu. V literatuře je popsán příběh otce, který přijde a chlapce bije, matka je unavená životem, bez zájmu. Kluci se už ani nebojí, že je otec zabije, jsou jako zkoprnělá myš, kterou žere had. Jednou se jeden z bratrů, když je otec bije, diví, co mu to teče mezi prsty. Bylo to jeho oko. Jen se podivuje, nepociťuje strach. Nemá sílu se ani pudově bránit, jen čeká, co přijde… To je stav, kdy dítě přijímá, že svět je takový, že toto je řád světa, a ani ono pak (možná) nebude mít soucit se slabším. Svět přece „je“ takový. Jde o disharmonický vývoj osobnosti a zde se může zrodit tzv. chladná agrese.

Další příběh: Žák základní školy chtěl jet o prázdninách mimo domov. Rodiče mu to nedovolili, ale jeho touha chci a bude to, protože to chci já, je silná, hypertrofovaná. Tak silná, že uchopí zbraň a matku i otce zabije. Rekonstrukci předvede přesně a bez pohnutí, jeho oči jsou cílevědomé a chladné. Nejde tu o vývoj a prožitá traumata, je to stav. Je to pravda, stalo se to, nebo nestalo? U dětí se často hovoří o disharmonickém vývoji osobnosti. Lidé, kteří jsou pak „jiní“ a mají např. problémy s agresí, se řadí pod diagnózu poruchy osobnosti. Zde je obtížné něco ovlivnit k lepšímu. Jejich projevem v muzikoterapii je téměř uspokojivá hra, ale nějak neautentická, a muzikoterapeut se nesmí nechat ukolébat. Nesmí tu jemnou alarmující nuanci v sobě okřiknout.

Jednou jsme hrály s dívenkou, jejíž hra byla nápadná, až řeknemě podezřelá, svou dokonalostí. Jako kdyby hrála pianola a ne živé prsty. Nikde nic. A po čase se otevřela pravda – kráter rodinné tragédie. Dítě neslo tíhu jako dospělý. Nedovolilo si být dítětem. Všichni s dcerou počítali jako s někým, kdo udrží rodinu. Matka se zhroutila a spáchala sebevraždu; dcera je matkou bratrovi, oporou otci… Už nemá prostor pro sebe, musí být jako stroj. Nemůže si dovolit emoce. Vše musí dodat, i imitaci pocitů. Bude snad lepší než nic. Dělám pro nic, co mohu.

Jindy se agresivní chlapec dostane po výsměšné poznámce dětí do agresivního raptu. Kope a bouchá, kříčí, hroutí se. Na vrcholu se dostaví změna vědomí a chlapec má na ten moment amnézii. Při hře na nástroj se opakuje schéma, jakoby se už už objeví tento vrchol, ale organizace agresivní hry, řád vnesený do agresivní hudební produkce, oddaluje chlapce od nebezpečí. Agrese se stává smysluplnou tím, že vnesený řád rytmu už nesměřuje k destrukci a chaosu, ale k řádu stavby. Úzkost a agrese přestávají být silnější než chlapec. Agrese už není pánem chlapce, ale stává se služebníkem. Pracuje pro něj.

Pro dokreslení si můžeme představit i další typ člověka: Ať udělá cokoli, vždy je to nějak neskutečně „vedle“. Zde se často jedná o pasivní agresi. Tu v muzikoterapii naznačí neautentický projev.

Několik námětů na etudy v muzikoterapii

Navrhneme přítomným, aby se vžili do prožitků kohouta rozpáleného v kohoutím zápase. Jindy do pocitů lva v boji s nosorožcem, krále před poddanými na vlastním dvoře a v cizím království. Nejdříve vyvoláme představu dané postavy a pak předvádíme jenom to, co nám vnitřní „dirigent“ napovídá. „Kohouta“ a jeho bezhlavou agresi limitujeme tím, že kohoutům „dovolíme“ se jen hádat, třeba i nesmyslnou řečí. Oslabíme jejich boj tím, že vneseme víc samičího vlivu. Nezadáme tedy jen hádku kohoutů, ale také křepelek-samic. Pozor, nesmí se hádat o kuřátka, ale jen o barvu svého peří. Plná kohoutí agrese je destruktivní. Podobně nelimitovaná a nenasytná agrese je v závisti, zášti, v zavilém nepřátelství, v touze po zlu, ve zlobě. V této totální kohoutí či slepičí agresi je vždy něco nemocného.

Přízemní kohoutí nebo křepelčí hádku můžeme odlehčit, aby vznikl ušlechtilejší tvar, např. slovy: „Ale najednou letí nad hádajícími se kohouty volavka a křičí, vy nejste kohouti, ale orlí mláďata, vzlétněte a leťte blíže ke slunci na vysokou horu.“ Z „nesmyslné řeči“ dvou dohadujících se slepic se pak hudební motivy mohou rozvíjet k abstraktnějším ve volné improvizaci. Nejde ale jen o hru. Jde také o zkušenost, zodpovědnost a svobodu.

Lev bojuje i zabíjí nikoli pro slast ze zabíjení, ale z nutnosti. To je limit role agresivního predátora. Ví o své potenciální převaze, boj však není bez rizika. Může se mu vyhnout, ale bude bez večeře.

Král před dvořany v sobě nese nadřazenost moci nad poddanými. Jeho moc je současně oprávněná funkčností – jako síla na ochranu slabších členů společnosti a proti vnějšímu nepříteli. Jeho rizika jsou: být moudrý – nesklouznout do ješitné nafoukanosti, být laskavý – nebýt jako onuce, být úspěšný a uchovat si realistické vidění a nepřeceňovat svoji moc.

Jak si přehrajete „krále“ před vlastním dvořanstvem, které jej trochu podlézavě uctívá, a jak bude vypadat tento panovník na cizím přátelském, či nepřátelském území?

Mám zkušenost, že prubířským kamenem bývá etuda „královna-prorokyně“, ženství spojené s vládou. To je obtížná úloha! Někdy trvá celé dopoledne, než se objeví role „Libuše“, výraz důstojného ženství. Mnohokrát se i nasmějeme, když se odstraňují malé nepatřičné akcenty, které připomínají nafoukanou nadnesenost, přezíravost, blahosklonnost, přehnanou péči… Jdeme od namyšlené modelky k pečující matce.

Muzikoterapeut by měl mít vypěstovaný cit pro celou škálu projevů klienta – od pudovosti a diskrétnosti až k duchovnosti. Role mohou být předváděny v pohybu, může se připojit řeč a samozřejmě expresivní hudební projev: zpěv, hra na nástroje. Hrát a zpívat může hlavní protagonista i všichni ostatní. Pak můžeme zdůraznit koncentraci na vnitřní pochody. Vnější projev zmírnit a soustředit se dovnitř. Být více introspektivní, ztišit se a naslouchat, najít hranici sebe sama, „nevím, ale věčnost ví...“. Stát se skromným a v této skromnosti i nejsilnějším. Projev je třeba učinit co nejprostším, nejpřirozenějším a nejpravdivějším.

Když požádáme skupinu, aby zahrála boj, třeba indiánů, většinou se chaotický projev různě se proplétajících rytmů bicích a hry melodických nástrojů vyprofiluje do organizovanosti, řádu, jak rytmického, tak melodického. Jeví se mi to tak, že člověk tíhne a v sobě touží po přirozeném řádu, harmonii. V hudbě platí, že stejné rozděluje a různé spojuje. Když přijde v hudbě znovu nástup melodie či rytmu, který jsme již slyšeli, mozek si řekne: „Aha, začíná druhá část, druhá polovina!“ Opakování postihne jako druhou cihlu a chápe, že dům je tak postavený, z jednotlivých cihel. Už to není jen hromada stavebního materiálu, je to celek – nový krásný dům.

Použitá literatura:

Anzenbacher, A.: Úvod do filozofie. Praha, SPN, 1990.
Pešatová, I.: Vybrané kapitoly z etopedie, 1. díl. Klasifikace a diagnostika poruch chování. Liberec, TU, 2006.

Jitka Pejřimovská, Mgr.

Absolvovala Státní konzervatoř v Praze, na UK jednooborovou psychologii a religionistiku. Zabývá se hlavně problematikou dětí. Pracovala na dětské psychiatrické klinice v Praze-Motole, kde se orientovala i na rodinnou problematiku reprezentovanou P. Bosem, J. Spitzem, E. Malou a L. Brodovou.V muzikoterapii navazuje od 80. let na školu dr. J. Vodňanské a dr. J. Procházkové. Muzikoterapii pak specificky rozvíjela u dětských pacientů, orientovala se na poruchy neurotické, somatoformní, schizofrenního okruhu, pervazivní vývojové poruchy, p. mentálního postižení a poruchy hraniční, a to i v kontextu rodiny. Dnes působí na TU Liberec, i pedagogicky.